在基础教育扩优提质背景下，集团化办学的模式和类型日益多样化。但无论哪一种模式或类型，往往都是通过扩大优质教育资源的共享来达成集团整体办学质量的提升，其主要运行方式就是由龙头校向办学相对比较弱的成员校输入品牌、理念和管理模式等来促进后者的办学质量提升。但是，需要警惕的是，集团化办学可能会出现“千校一面”的同质化问题红河配资，可能会导致成员校失去应有的活力和个性。因此，如何能够“各美其美”成为当前集团化办学面临的重要挑战。
1正确理解集团化办学促进教育均衡的内涵
集团化办学以后，集团龙头校被赋予了更多的权力和责任来扶持成员校。因此，很多龙头校往往会将自己的特色文化、办学理念、管理制度、运行规范，甚至是质量标准等直接移植到其他成员校来帮助其发展，以使后者尽快达到龙头校的要求或者向龙头校看齐。这种对标可能会使成员校放弃自身的办学思路和既有传统，转而集中力量复制龙头校的成功经验、满足龙头校的要求，其最终结果就是走向标准化。那么标准化与多样化或特色化是不是对立的？
要回答好这一问题，需要正确理解集团化办学目标中促进教育均衡的内涵。均衡不等于平均，更不等于一致。它是一个内涵丰富、层次多元、动态发展的概念。从教育资源投入到办学质量，均衡的要素与特征各不相同，既包含同质性要求，也承认差异性存在，因此不能被视为单一、静态的目标。从这个意义上说，标准化与多样化在集团化办学过程中并不是矛盾和对立的，它是教育集团在不同发展阶段的一种路径选择。
标准化作为龙头校发挥示范与引领作用的一种途径红河配资，是集团化办学过程中必然要经历的阶段。没有标准化的过程，不可能达到以强带弱的目的。正是通过标准化，保证了集团化办学质量的底线标准。
标准化是一种手段，而不是终极目的。正如生物多样性孕育了自然的生命力与魅力一样，教育生态的多样性同样是教育发展规律的内在要求和动力之源。每个学生、每位教师、每所学校各有差异，无法按照一个模式、一个路径和一个标准来发展。然而，在集团化办学初期，标准化是龙头校带动成员校的重要方式，也是确保整体水平达标的基础要求。它旨在建立所有成员校的共性标准，例如资源配置与基本管理规范应保持一致，避免存在过大的差距。可以说，标准化是集团化迈向更高层次发展、实现多样化发展的第一步，也能为集团向更高层次发展扫清障碍。
2特色化是迈向教育优质均衡的必然选择
如果说标准化是基础教育基本均衡发展时期集团化办学的一种策略选择，那么，特色化则是基础教育迈向优质均衡发展时期满足人们“上好学”愿望的必然要求。随着社会不断发展，人们对教育的需求越来越多样化，每位家长都希望为孩子选择最合适的教育方式，得到全面发展。在需求多样化的时代，“千校一面”必然显得格格不入。
从标准化迈向特色化，是集团化办学面向优质均衡的一次自我调整与跃迁红河配资，既是防止集团化走向低水平重复的有效路径，也是推进集团整体高质量发展的内在动力。当前，集团化办学必须尽快打破标准化模式，在保持龙头校统领的情况下走出更加多样化的发展路径，释放集团内各个学校的办学活力，彰显更为丰富的个性和特色。
集团化办学作为一种集体行动的逻辑，统一和标准化是大多数办学集团的共同选择。常见的统一形式包括办学理念统一、管理标准统一、人事管理统一、课程与教学统一、评估考核统一等。这些统一措施本意在于强化集团认同，建立共同的基本标准。然而，需要正视的是，集团内的各个学校往往都基于各自的办学情境，建立了与之相匹配的认知范式和行为模式。这种差异极大地提高了管理成本，难以达成共识和设计有效的合作路径，最终导致“集而不团”。
成员校并非龙头校按照统一标准开设的“连锁店”，它有自己的特点和需求。集团化办学要正确认识龙头校与成员校的关系，从扶持改造走向包容性发展，尊重各个学校的差异，鼓励多样性，实行差异化发展策略，充分激活每所学校的办学活力。比如，北京市海淀区红英教育集团基于“支持、欣赏、包容、求真、平等、换位”的理念，在共同协商基础上，确定共同的发展目标与定位。集团设置七大独立的职能中心，如学生发展中心、教师发展中心、课程发展中心、家校共育中心等，设置了四个学科工作坊，集团教师可以参与不同中心和工作坊开展的教研，职能中心和工作坊没有上下级和从属关系，从制度上保障了平等协作与多样化发展的环境。
3以互动共生释放成员校办学活力
扩大优质资源的覆盖面是集团化办学的初衷，但依靠单向输出不仅会遇到动力不足的困境，使优质资源从“稀释”走向“枯竭”，也会培养更多的“懒汉意识”和搭便车行为，对集团内部团结和整体发展都会造成一定程度的伤害。因此，集团化办学要从单向输出走向互动共生，通过发现各个学校优势，利用集团力量培育优势，再生更多的优质教育资源，让集团中的每所学校都充满活力。
这需要打破一边是供给者、另一边是受益者的单向关系，构建龙头校与成员校之间双向互动与融合发展格局。通过互动共生做大优质资源蛋糕，激发集团内所有学校的内生动力和独特魅力，发挥集团化办学的溢出效应。例如，佛山石门教育集团允许已经取得一定成就和社会声誉的成员校在符合上述标准的情况下提出申请，由集团理事会实地考察、审核通过后退出教育集团。同时，退出集团的学校作为优质学校开始帮扶其他薄弱校。如此，才能引导集团办出特色，办出品质。
行政主导下的集团化办学中，龙头校承担了集团发展的主要责任，既是决策中枢，也是命令中心，而成员校的存在感和价值感严重不足。要改变当前单一授权的责任模式，强化每一个成员校对集团的集体责任，释放每一所学校的办学活力，其关键在于推进集团治理和领导模式由龙头校独立领导到成员校共享领导的转变，实现集团内所有成员共同担当、共同决策。龙头校也应以平等、对话的方式，通过资源分享、专业引领、政策支持等手段，赋予集团成员校管理上更大的自主权，这样才能让每个成员校在集团内发挥作用和展现价值。例如，上海市闵行区实验小学教育集团成立集团理事会，吸纳多元治理主体共同决策集团重要工作，政府、教育行政部门、家庭与社区等均作为治理主体参与到集团治理中来。这在很大程度上保障了成员校管理者的主体性，激发了他们的积极性，增强了他们的责任意识，从而形成管理合力。
从评价层面来看，无论是行政部门对集团的评价，还是集团对成员校的评价，都应摆脱“一把尺子”的控制，用发展的眼光和发展性指标来引导学校个性与特色发展，更关注学校的原有基础和在此基础上的成长，关注集团本身和各成员校的努力程度与进步程度。要采用增值性评价，创造宽松、信任、支持的制度环境，让每位校长都能安心办学、潜心育人，让学校能够依托自身历史、地域、师资和生源特点，安静而大胆地探索属于自己的发展道路，在差异化中形成和谐共生的美好教育生态。
（作者：鲍传友系北京师范大学教育学部教授、博士生导师红河配资。本文系2025年度国家社会科学基金教育学重点项目“‘市县结合’的基础教育管理体制研究”[AGA250041]阶段性成果）
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